Enseigner l’esthétique

Tout ce que mes chers collègues ont dit dans ce colloque sur l’esthétique est « beau ». A défaut de faire de même, j’ai la prétention de vouloir être efficace et pragmatique.

Les limites de cette intervention sont d’emblée posées dans cette opposition entre ce qui est beau et ce qui est scientifique.

Permettez-moi, pour adoucir un tant soit peu, l’austérité d’un discours raisonné, de commencer mes propos par une petite histoire.

Dans une galerie d’art, une vielle dame est restée figée devant un tableau. Elle le regardais sous toutes ses coutures, et semblait hésiter à en définir le sen. L’artiste peintre la remarqua et s’approchA d’elle:

  • vous n’aimez pas ce tableau madame ?
  • C’est que je n’y comprends absolument rien. C’est du chinois, conclut-elle sceptique.
  • Vous avez parfaitement raison, répondit l’artiste, c’est comme du chinois…, cela s’apprend.

Une question fondamentale et légitime est posée dans cet échange : peut-on enseigner le beau comme on enseigne une langue (fut-elle du chinois) ?

On peut déjà relever une certaine contradiction dans les termes « enseigner » et « beau ». Enseigner est un acte technique. C’est soumettre un contenu à une méthodologie de la transmission des connaissances. C’est communiquer un contenu de sorte qu’il soit compris et assimiler. Enseigner c’est aussi, dans le sens institutionnel et social, comme le souligne Bourdieu, « tendre à intégrer un apprenant ». Ou encore, comme dit Durkheim, c’est socialiser l’enfant, l’intégrer dans une communauté avec laquelle il partage un certain nombre de valeurs. En un mot enseigner c’est intégrer. Or l’art  (manifestation de ce qui est beau) est toujours compris comme quelque chose de marginal. L’artiste est celui qui voit plus profondément les choses, au-delà de leur aspect externe pour en extraire (ou en révéler) le cacher. Ils voient ce que les autres ne voient pas, ou ne voit pas tout de suite. L’artiste sonde le fond des choses (c’est là où réside le problème de la vieille dame de tout à l’heure) pour les restituer dans leur réalité comprise/sentie mais non forcément manifeste. Ce qui a amené Michel Foucault à oser cette comparaison,  audacieuse mais juste, entre le poète et le fou. Tout poète est fou quelque part et tout fou est investi d’une certaine poésie. Un rapprochement qui n’a pas échapper à nombre d’écrivain (Moha le fou Moha le sage).

De cette distinction entre enseigner comme acte intégrateur et l’art comme manifestation d’une marginalité découle le paradoxe d’enseigner l’esthétique. Il faut en effet que le professeur de l’esthétique soit à la fois un artiste (donc marginal) mais aussi un enseignant (c’est-à-dire un agent  intégré, voire l’outil de la reproduction sociale et culturelle).

Ce n’est probablement pas si rare que de jouer dans la vie sociale plusieurs rôles parfois même contradictoires. J. Duvignerand dit à ce propos : «Que chaque individu puisse ainsi jouer plusieurs rôles sociaux (…) montre que les voies particulières sont prises dans plusieurs trames de rôles et participent à diverses cérémonies qui impliquent, chaque fois différemment, une action collective déterminée. »

La double appartenance d’un professeur de l’esthétique peut être une distorsion douloureuse. Mais n’est-ce pas un pléonasme que de parler de professeur et de souffrance ? La question est maintenant de savoir si une telle distorsion est préjudiciable à l’acte d’enseigner. Si on ajoute à cette distorsion dans les rôles celle qui accompagne souvent l’écart culturel entre les enseignants et les élèves, les choses se compliquent davantage.

L’excentricité est tolérée professionnellement chez un artiste (c’est même son identité). Elle peut aussi l’être chez un milliardaire (moyens oblige), mais comme l’enseignant n’est ni artiste (ce n’est en tout cas pas le rôle qu’on lui demande de jouer) ni milliardaire (pas besoin d’arguments pour prouver mes propos) il devrait « impérativement » se dépouiller de l’un de ses deux rôles. Ou alors, il devrait travestir un rôle, neutraliser les éléments de la contradiction.

Nous aurons alors un professeur qui désensibilise l’art, qui le stérilise en le vidant de sa réelle substance. Mais peut-on encore parler sérieusement d’art ? Le professeur peut aussi rester artiste dans une institution qui tend à neutraliser sa marginalité ou le marginalise.

Cette opposition entre  « enseigner » et « esthétique » a son pendant dans une autre opposition entre le savoir et l’expérience, entre comprendre et aimer.

Comment transmettre, pour un professeur de la littérature, les valeurs esthétiques d’une œuvre à travers l’analyse de la langue, la phonétique, la grammaire, la stylistique etc. ? Car la littérature est double : elle est langue et sens. L’une est objet de savoir, l’autre de sensibilité. L’une relève du conceptuel, l’autre de l’affectif. L’une du compris, l’autre du senti. On peut en effet concevoir l’œuvre littéraire comme exclut, dans sa grande partie, du savoir. Toute lecture de texte littéraire relève d’une approche pas d’une connaissance. Expliquer un texte n’est rien de plus que proposer Une lecture. Toute explication tombe ainsi dans le domaine subjectif d’une lecture ancrée quelque part dans le vécu du professeur, dans sa sensibilité. « Il faut lire Baudelaire et non l’expliquer », disait Sartre.

En effet, ne s’explique que ce qui est logique et n’est logique que ce qui est infra-artistique.

Si l’explication est ainsi exclue du champ de la littérature, il reste le principe de l’imprégnation. Si une œuvre ne se comprend pas, c’est qu’elle se vit. C’est bien ce que disait Sartre. L’œuvre d’art est quelque chose que l’on ressent, que l’on saisit. Saisir relève du domaine de l’intuition, comprendre du concept. Saisir c’est s’approprier, se pénétrer de la chose. On oppose ainsi l’intelligence et la sensibilité. L’œuvre d’art s’adresse à notre sensibilité non à notre intelligence.

Cette distinction n’est pas seulement dans la réception de l’œuvre d’art mais aussi dans sa production. On parle plus, dans ce cas, de « création » que de production.

Créer, c’est faire resurgir du nouveau, de l’original. C’est un acte divin. La relation entre le beau et le religieux est attestée dans toutes les religions. « Dieu est beau et il aime le beau ».

Le beau est indéfinissable parce qu’il est irrationnel et donc intransmissible. Ce sont là aussi des caractéristiques du fait religieux. Le beau ne s’acquiert pas par des techniques, mais par une croyance qui peut émaner d’une « grâce » divine.

Sacralisé, le beau relève du domaine de la contemplation. Il est source de frissons, d’enchantement. Nous sommes en plein dans le mystique. C’est pourquoi l’œuvre d’art relève de l’amour non de la compréhension. L’acte premier est là dans cet amour presque inexpliqué. On s’attelle par la suite à comprendre, non l’œuvre elle même, mais les raisons de cette rencontre avec l’œuvre. On essayera de comprendre pourquoi nous avons aimé telle œuvre et non pourquoi il faut l’aimer. C’est une explication à posteriori qui ne débute légitimement que quand la rencontre (le coup de foudre) s’est déjà produite.

Enseigne l’esthétique reviendrait donc à faire aimer l’œuvre d’art et non à la faire comprendre (ce qui est le propre de toute pédagogie). Louis Porcher affirme qu’ : « on aime d’autant plus que l’on sent mieux, on sent d’autant moins que l’on connaît mieux ».

La sensibilité artistique est avant tout un acte d’amour, une communion qui résiste à tout explication rationnelle.

Le dilemme de l’enseignement de l’esthétique se voit enfin dans la contradiction essentielle avec l’acte de l’évaluation.

Si l’évaluation est un acte pédagogique de base, elle devient dans notre cas une puissance stérilisante. Demander à l’étudiant de créer une œuvre (composition, commentaire, dissertation), c’est le dépouiller d’une condition essentielle de la création par le fait même de formuler la demande de l’examen et de l’inscrire dans un temps et un espace défini. L’acte créateur a ses conditions que les conditions de l’examen n’assurent pas forcément.

De plus, l’examen est un contrôle des connaissances. Or, nous l’avons déjà vu, l’esthétique ne relève pas du savoir mais de la sensibilité, de la créativité.

On pourrait aussi, dans ce concert de dualité, soulever la relation entre le beau et le bon, entre l’esthétique et l’éthique. La beauté  artistique est considérée comme une puissance primitive, naturelle. Nous avons le beau en nous et nous y sommes sensibles. Dans ce sens, enseigner le beau revient tout simplement à ressortir ce que nous avons déjà. L’enseignement parfait ce qui est déjà fait.

Le beau et le bien tendent à se confondre. Un beau corps est la manifestation d’une belle âme. Que nous soyons dans le beau ou le bien, nous sommes dans un domaine fait d’interdits, de commandements et de jugements qui impliquent des sanctions. Dans ce cas enseigner le beau revient à enseigner le bien. On éduque une âme en la sensibilisant au beau pour qu’elle soit bien.

La morale, donnée comme valeur universelle et humaine, impose des conséquences normatives sur le plan esthétique.

Arrivé à ce stade, il nous semble utile de récapituler l’essentiel de cette opposition entre « enseigner » et « esthétique » :

  1. enseigner est un acte réfléchi ; l’esthétique relève de l’irrationnel, de la sensibilité.
  2. On ne peut enseigner que ce qui se sait et se comprend alors que le beau se sent, se vit, s’apprécie.
  3. Toute pédagogie suppose un contrôle or l’art ne se donne pas n’importe où ou n’importe quand. L’art est capricieux.
  4. L’art est lié au religieux, au mystique et à la morale, mais aussi au social

Voilà donc notre dilemme. Mais il ne s’agit de dilemme que si la définition que nous avons donnée de l’esthétique est juste. Elle l’est certainement dans un contexte social et culturel particulier qu’il faut rappeler.

Dans le domaine de l’esthétique, il y a les élus et il y a les autres.

Le goût, pour des raisons matérielles, se trouve toujours du même côté de la société. Il est d’ailleurs souvent gratifier de l’adjectif « bon » : le bon goût. Le goût est l’affaire de l’élite.

Nous sommes là dans une tradition pédagogique qui s’est instaurée à une époque où les conditions sociologiques de l’éducation étaient toutes autres. Si l’art (et donc l’esthétique) était confiné dans une classe aristocratique, c’est que l’instruction elle-même était ségrégationniste.

Doit-on étendre la notion du beau comme on a étendu la notion de l’instruction ? Cela paraît logique. On pourrait même dire qu’en toute chose sommeille une beauté qu’il faut révéler : le Rap, la littérature de la gare, la B.D. et tant d’autres « intrusion » du « beau » dans le monde moderne (nouvelles manifestations du beau : la mode, le cinéma, la publicité, etc.)

Si le domaine du beau déborde actuellement les beaux-arts (pour ne pas dire les arts jugés beaux), enseigner le beau demeure problématique d’un point de vue pédagogique tant que le beau demeure compris comme relevant du monde du sensible et donc techniquement intransmissible.

Le beau se cultive, on s’y initie par l’imprégnation. Il faut donc essentiellement, pour enseigner le beau, le côtoyer au quotidien ; il faut que le beau fasse partie de notre environnement ; il faut qu’il soit, non pas une expérience de classe mais de vie, qu’il y ait une continuité entre l’univers de l’école et celui du monde. C’est peut-être la meilleur façon d’enseigner l’esthétique.

Communication présentée en 1997 à la faculté des lettres de Marrakech lors du Colloque sur l’esthétique.

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